德国职业教育“双元制”及职业能力培养目标的

笔者被学校派遣参加了北京市教委组织的北京市职业院校信息专业骨干教师赴德培训，在德国黑森州卡塞尔（Kassel）市奥斯卡·冯·米勒职业学校（Oskar-von-Miller Schule）学习了1个月，期间参观了大众汽车厂的企业培训场地，有机会近距离接触、了解了德国的职业教育和新的教学理念。

　　一、德国的“双元制” 
　　培训期间，拜尔特侯德（Berthold）博士（退休前他是德国黑森州教育部门的官员）给我们介绍了德国的“双元制”。德国的职业学校有职业学校、职业专科学校、高等职业专科学校、职业大学四类。这些职业学校又分为“双元制”职业学校，以及可称为“单元制”的职业学校，其中“单元制”职业学校与我国的高职类似。现在，“双元制”职业教育是德国职业教育的主要形式，约占70%～80%。“单元制”学校形式的职业教育约占20%～30%。“双元制”职业教育是指学生或其他人员在完成基础教育后，与某企业签订合同，国际双元制,双元制教育网,既在企业上岗工作，学习职业技能和与之相关的专业知识培训，又在职业学校里学习职业专业理论、技能和普通文化知识教育，是一种将企业与学校、理论知识与实践技能紧密结合，以培养高水平专业技术工人为目标的职业教育制度。“双元制”职业教育的各类职业培训条例由政府教科部和相应的专业部及联邦职教所制定；职业学校的教学大纲则由各州制定，由各职业学校和地方教育局负责实施。而企业的任务是传授职业技能和与之相关的专业知识以及培养职业经验。实践技能的教学计划由联邦政府国家经济部制定，由企业和国家及州行业协会负责实施。毕业考试由各州的行业协会出题，学生要通过行业考试。“双元制”职业教育有如下特点： 
　　1.三种培训机构。双元制不是指学生有两个学习地点，而是三个。一是学生所在企业。每周28学时，其中2～3个学时在学校，其他时间在企业。培训内容是企业根据德国统一的教学大纲设计的。只有有资格的企业才能招收学员，学员在企业的工资标准为400～900欧元/月。职业不同，待遇也不同。学员在第一学年会的技术较少，企业是赔钱的；第二学年，学员会的技术多了一些，企业可以持平；第三学年学员就可以为企业创造价值了。二是职业学校。学员1/3时间学习基础课程（包括语言、外语、宗教、体育等），2/3时间学习专业课程。企业希望学校只讲授专业课程，但学校不能这么做，很多基础课程相当于为学生补课。学生可以要求学校每周在某一方面加课，以帮助自己提升。职业学校的教师依据德国统一的教学大纲，制定课程的教学情境、教学任务。三是跨企业培训基地。由于现在企业的专门化越来越强，如木匠，在企业的某一岗位只能学习一种技能，其他技能无法学到，此时就出现了跨企业培训基地。在跨企业培训基地，培训学员跨企业的专业技术，帮助学生学习在企业无法学到的能力。学生在这里还可以实现进修，由国家或企业承担相关费用。这样的培训地方应当只培训实践，但他们也培训一些基础知识。当然，理论与实践是无法完全分辨清楚的。这样的培训基地与职业学校是非常友好的，经常相互交流。 
　　2.两类教学内容。包括职业技能培训和专业理论知识教学。企业培训的内容接近职业实践，严格按照国家承认的职业传授职业技能及与之紧密相关的职业知识和职业经验，使学生在实际的职业工作过程中接受培训。 
　　职业学校的教学内容除与企业培训相关的专业理论知识以外，还包括宗教、伦理、德语、体育、外语在内的普通文化知识，以课堂教学形式进行教学。 
　　3.两种教材。包括实训教材和理论教材。培训企业使用联邦政府职业教育研究所编写的实训教材，以保证职业技能培训的统一标准和质量。实训教材是按照不同职业领域的要求分类编写的。先编写以职业技能及相关知识为内容的单元模块，再以这些单元模块为基础进行组合，以覆盖同一职业领域不同职业或不同职业方向的具体要求。职业学校使用的理论教材是针对培训职业技能要求编写的，由各出版社组织著名专家编写，没有全国、全州的统编教材。实训教材是传授“如何做”的知识，专业理论教材则侧重于告诉学生“为什么要这样做”。 
　　4.两类教师。包括实训教师和理论教师。培训企业的实训教师是企业的雇员，具有专职和兼职两种，一般是完成职业培训后具备2～5年职业实践的工长、学校和技术员学校的毕业生，在通过教育学、心理学考试后获得工长资格者才能担任实训教师。职业学校的理论教师包括专业理论课教师和普通文化课教师，是国家公务员。其任职资格是必须接受两个阶段的大学教育，第一阶段4年的专业学习且通过第一次国家考试后进入两年的第二阶段师范学习，其间有一段实习期。此外，职业学校还有一类专业实践课教师，一般为中等教育结业、经过职业培训且具有多年的职业实践经验者，要求在师范学校或技术员学校学习并通过教育学、心理学考试，其主要任务是上实习课和实践课。 
　　5.两种培训身份。企业学徒和职业学校学生。培训生与培训企业签订具有法律效力的职业培训合同，明确规定企业培训生在企业培训期间的权利和义务。此时培训生的身份为企业“学徒”，由企业发给学生400～900欧元/月的工资。签订了职业培训合同的培训生也是职业学校的学生，双元制职业技术教育,广州双元制,在接受职业教育的同时也完成了12年义务教育中的后三年教育。 
　　6.两类考试。技能考试和资格考试。作为学徒（学生）在三年的时间里有两次考试，一次是第三学期结束时的中期考试，一次是三年结束的毕业考试。考试由行业协会负责实施，包括理论考试与技能考试。中期考试在学校或企业进行，理论考试采用闭卷形式，由企业工程师出卷，考试内容主要是学校里传授的专业理论知识，一般包括笔试和口试。通过中期考试后，才可继续后面的学习，否则需重修，待明年参加考试。中期考试合格率一般为90%左右。技能考试内容有针对“结果”的工件制作和针对“过程”的工件修理，其目的是考核学生对企业培训所传授的技能和知识的掌握程度，考试时间有2天，由企业工长监考。

7.两类证书。一类是由行业协会颁发的世界认可的资格证书，如技术工人证书、“伙计”证书、商务办事员证书等，通过结业考试即可获得；另一类是由学校颁发的毕业证书和企业颁发的培训证书。

　　二、职业能力培养目标的实现过程 
　　奥斯卡·冯·米勒职业学校（Oskar-von-Miller Schule）的斯密特（Schmidt）老师给我们介绍了职业能力培养目标的实现过程。德国的职业教育对学生的职业能力要求和教学大纲是由政府教育部门根据社会需求制定的，而不是由学校和培训机构制定的。各个学校和教育机构会按照目标和要求认真执行。“双元制”职业教育的主体是企业和学校，由两者共同完成职业培训，国家教育部门制定了两套教学大纲，分别针对企业（RahmenlehrplanBetrieb）和学校（RahmenlehrplanSchule）。下面就介绍一下职业学校是如何依据教学大纲来设计教学的。 
　　1.国家教学大纲。学校在进行教学前，要依据国家颁布的针对学校部分的教学大纲来设计教学情景。如信息工程类教学大纲包含多个工种的教学大纲，既包括网络，又包括编程，还包括其他11个学习领域，相当于11门课程。大纲中同时给出了课程教学的学年和课时。各种课程在不同的学期、不同的目标岗位下，要求是不完全相同的，根据计划中每门课程每学期要求的课时数来设计每学期多少教学情境。下面以编程员学习领域为例，介绍教学大纲要求：第一学年需要100个学时，折算为4周，可设计3～4个教学情境。第二学年需要80个学时，折算为3周，可设计2个教学情境，第1周为1个小情境，第2、3周为1个大情境。第三学年需要120个学时，折算为5周，可设计3个教学情境，其中3周学习教学情境，其他时间准备考试，最后再完成1个综合教学情境。累计300个学时，9～10个教学情境，大约12周的学习。剩余的时间可用于缓冲，以帮助知识已经遗忘的学习在第三个学年时进行补充。从教学大纲表中，可以大约计算出所具备的学时，所需的学习情境，以及所需的教学周。有的专业学时少，教师可以少设计教学情境；学时多的专业，需要多设计教学情境。如学习领域，只在第二学年学习40个学时，需要设计较少的教学情境。 
　　2.情境设计的步骤。所有的学习领域培养目标都必须在已准备的有限的学习情境中体现出来。为此，可以把一门课程划分为多个能力模块，在学习情境设计时，根据要达到的目标等级进行设置。每一位教师都要把教学大纲中规定的教学任务制作为模块分级表格，把教学任务划分到对应的分组表格中。下图说明了如何从教学大纲到教学情境的设计步骤。第一步：编制年度或学期课程表。依据教学大纲，按照课程所需课时，分配到教学年或学期中。根据学年或学期的课时，编制年度或学期课程表。第二步：设计课程能力教学任务。依据通用的课程能力等级表，把课程中的一部分知识点进行综合编排，设计教学情境。依据能力等级编排教学任务。 
　　3.基于能力矩阵的教学方法。在德国的教育理念中，让学生充分发挥自主性学习，始终贯穿于整个教学过程。在学习的课程中，都会提供一个本门课程的通用能力矩阵，将各部分知识点的相应能力目标等级分为A1、A2、B1、B2、C1、C2六个等级，涉及学生了解、记住、运用、分析、创造、评估六个方面。将教学知识点的掌握程度与具体能力等级对应，以便于学生对所掌握知识的预见，以及对已掌握知识的评价。对于教师来说，便于根据学生的能力等级，对学生进行有针对性的教导和帮助。其中，A1、A2级别属于较低级别，仅要求学生学会知识点的内容，记住、理解其意义，相当于对理论知识的掌握。B1、B2级别属于技能掌握层级，要求学生会使用学到的能力知识点来开发利用，或者会分析具体的案例。C1、C2级别属于学生在掌握技能的用法后的高级应用能力级别，在这一层级，学生可以自己创作新的产品和应用，或者评估一个产品的应用范围，对用户进行推销。 
　　如果一个学生能够确定将来做什么工作，需要什么能力，就能根据对应的目标查看自己是否具备，如果已经具备，就不需要继续学习，否则就要完成相应的教学任务。难度等级是逐步提升的，只有掌握前一等级才能学习下一等级。 
　　基于能力矩阵的教学方法最先是由瑞士学者Bloom提出来的，最终目的是让学生能够自主学习，个性化学习。学生在能力矩阵的引导下，知道自己所处的能力阶段，知道自己的努力方向，明确自己要完成的学习任务，最后基于能力等级对自己进行综合评价。

　　三、德国职业教育课程与国内课程的比较 
　　1.教学内容和要求的制定。德国职业学校某门课程的教学内容要依据国家制定的教学大纲，学校根据本地区企业岗位技术需求而定，也就是企业的地位高于学校。教师根据具体的技术需求，制定教学要求，编写教学情景。目前国内虽然提倡订单式培养、校企合作等办学方式，但办学的主体仍然是学校，学校只考虑岗位技术群，而不针对某具体岗位。在“宽口径”的指导下，课程设置多种多样，名曰打好基础、扩展视野，结果却是培养规格与企业岗位不相适应。 
　　2.对学生评价和考核方式的制定。由于企业对学生的技能要求不同，以及学生自身能力的不同，德国的教学组织按学生的发展目标和学习能力进行分层教育，学生根据自己的基础和企业岗位要求，选取相应层次的学习任务，使自己能够在学习期间达到技能水平，德国双元制学校,德国双元制留学,教师根据学生完成学习任务的具体情况给学生进行综合评价。我国的高职学校对学生的要求和考核一般采用“一刀切”的方式，一个标准，一种要求。这种学习和考核方式无法根据学生自身能力由学生自己选择学习方式，更不能激励学生自身能力的增长。另外，德国的职业学校实行“宽进严出”的制度，学生毕业由德国工商协会组织考试。而我国的学校则相反，学生觉得进校园就能够毕业，缺少学习的主动性。 
　　3.学习模式的制定。德国的职业学校，在学习模式上，依据不同课程，不同学生，采用不同的教学模式。其采用的情景教学模式，把以前主要由教师讲课变教师为教练或技术支持人员，增强了学生的自主学习能力。德国教师的团队合作，不但体现在课程的设计阶段，还体现在教学环节，多位教师共同完成一门或相关课程的开发和教学。我国的教学模式多数仍然是传统的教师讲课、学生听课的模式。教师之间一般缺少合作。